Ребенок в языковой среде
Ротенфельд Юрий Александрович,д. филос. н., проф., проф. кафедры философии ГОУ ЛНР Луганскийнациональный аграрный университет.91005, Луганск, кв. Лиховида, д. 31, кв. 3., rotenfeld@yandex.ru
НАУЧИТЕ РЕБЕНКА ДУМАТЬ:
ПЕРЕХОД ОТ РАССУДОЧНОГО МЫШЛЕНИЯ К РАЗУМУ И МУДРОСТИ
1. Вступление
Агрессивное вторжение науки, техники и технологий в пространство детей как наименее защищенной социальной группы, требует их защиты от агрессивных антропологически-ориентированных практик. Однако регулярно проводимые теоретические обсуждения этой проблемы, не приводят к решению проблемы экологии детства, посколькув рамках международного гуманитарно-научного сообщества закрепилась только одна из возможных форм осмысления реальности. Речь идет опонятийном рассудочном мышлении, которое базируется на классификационных понятиях и предусматривает плюрализм мнений, множество которых не приводит к однозначному для всех научномугуманитарному знанию.
Создавшиеся условия не способствуют появлению междисциплинарной методологии исследования, становление которой связано с необходимостьюпринципиально иного способа мышления –мышления сравнительными понятиями, которое в отличие от естественных наук отсутствует сегодня в гуманитарном знании.
Тогда как предлагаемое в данной статье новое мышление, заключающееся в умении отождествлять различное и различать тождественное (одинаковое) в рамках натурального ряда сравнительных понятий, напротив является инструментом интеграции знания, поэтому оно, на мой взгляд, и должно быть введено в сферу традиционного школьного образования. В связи с чем, вокруг каждого из сравнительных понятий будут переорганизованы и выстроены в определенном порядке основные учебные предметы.
В результате за разными физическими или социальными явлениями обучающиеся – школьники или студенты научатся видеть одинаковое содержание, поэтому исчезает проблема с заучиванием больших объемов учебного материала.
Новый подход ускорит процесс становления междисциплинарной методологии социокультурного анализа, будет способствовать реализации грамотной государственной политики, придаст новый импульс социокультурной и антропо-педагогической практике.
2. Язык и мышление. Классификация языковых средств
Границы нашего языка определяют границы освоенного нами мира.Л.Витгенштейн
Овладение языком, количеством используемых понятий, а также качеством владения ими рассматривается в современном образовании в качестве основ развития сознания и воспитания детей, познания ими окружающего мира с помощью конкретных наук.
Проблема лишь в том, что границы используемого нами языка, опирающегося на классификационные понятия, не позволяют расширить границы освоенного нами социального мира. Отсюда проблема несоответствия между развитием естественных наук, техники и технологий и управляющим всем этим гуманитарным мышлением. Поэтому нужно ликвидировать указанный пробел,обучая новому мышлению детей с самого раннего детства.
В процессе развития человеческого сообщества мышление и язык питают и взаимообусловливают друг друга, образуя единый речемыслительный комплекс. Мышление является необходимым условием возникновения языка, тогда как язык, возникнув и развиваясь, становится формой существования и способом функционирования мышления. Иначе говоря, мышление и язык генетически между собой связаны.
Возникает вопрос, а насколько похоже мыслят люди, которые говорят на разных языках или насколько адекватно мышление гуманитариев мышлению естествоиспытателей? Часто именно языковыми различиями объясняются психологические типы разных народов, разных социальных слоев, различие между рассудочным и разумным мышлением. Как привести к взаимопониманию этих людей, как привести к взаимопониманию людей, которые говорят, в сущности, на одном и том же национальном языке, но не могут понять друг друга.
Для решения этих вопросов рассмотрим три, выделенные Р.Карнапом, группы (типа) понятий.
Перваягруппа – это (абсолютные) классификационные понятия, при помощи которых мы называем вещи, их свойства, обозначаем различные идеи. Это понятия обычного разговорного языка.
Втораягруппа – это (относительные) сравнительные понятия, понятия, с использования которых начинаются конкретные науки. Это — тяжелое и легкое, длинное и короткое, богатое и бедное и т. д.
Третьягруппа – это количественные понятия. Они появляются в науке лишь тогда, когда в любом из сравнительных понятий в качестве единицы измерения берется «меньшее», что позволяет перейти к осмыслению «большего» при помощи чисел, раскрывающих отношения между величинами.
Эту классификацию понятий дает Р.Карнапв своей книге, в которой он собирает не только понятия науки, но и понятия повседневной жизни в три основные группы. По мнению ученого, «более эффективными для выражения информации являются „сравнительные понятия“»[2, С. 97-99].
Хочу заметить, что выделенные Р. Карнапом в особую группу количественные понятия, на самом деле, не являются особой группой, а являются ничем иным, как сравнительными понятиями. Поэтому следует вести разговор не о трех, а о двух, принципиально различных группах понятий: классификационных и сравнительных, которые я разделяю не на две части, как это сделал Р.Карнап, а на три: количественные, конкретно-научные и конкретно-всеобщие сравнительные понятия разных видов.
Обращает на себя внимание принципиально важная связь между множеством конкретно-научных сравнительных понятий, таких как тяжелое и легкое, длинное и короткое, богатое и бедное, как началами конкретных наук, которые я называю «сравнительными понятиями градационного вида». И двумя, выделенными Аристотелем конкретно-всеобщими сравнительными понятиями, как началами научной философии — «Соотнесенным» и «Противоположным», которые я называю «конкретно-всеобщими сравнительными понятиями градационного вида», направленными на интеграцию знаний.
Если же пойти дальше, то можно выявить принципиально важную связь между множеством понятий, таких как меновые и потребительные стоимости, потенциальная и кинетическая энергия, электрическое и магнитное поле, рабство и феодализм и множеством других понятий конкретных наук, которые я называю «конкретно-научными сравнительными понятиями ортогонального вида». И понятиями научной философии, смыслы которых мы находим в учениях Пифагора и Гераклита, которые я называю «конкретно-всеобщими сравнительными понятиями ортогонального вида».
Раскол между рассудком и разумом, определившим раскол между гуманитарным и естественнонаучным знанием, как раз, и определяется различием в использовании понятийных средств. Классификационными понятиями, т.е. словами обычного разговорного языка, многие из которых неоднозначны, пользуются представители гуманитарного знания. Тогда как языком (началами) современных естественных наук выступает множество конкретно-научных сравнительных понятий разных видов, что, в конечном счете, не только разделило познание по предметам, но и раскололо культуру на две части: гуманитарную и естественнонаучную. Причем, кроме классификационных и сравнительных понятий, в том числе и чисел, конкретные науки стали использовать математические абстракции.
Различие в подходе к выбору начал удачно отразил в своей картине «Афинская школа» Рафаэль. В ее центре фигуры Платона и Аристотеля. Платон указывает пальцем на небо, тогда как Аристотель – на землю. Если следовать за Платоном, который в качестве начала философии выбирал классификационные понятия – оказываемся в лабиринте рассудочного мышления, обусловливающего плюрализм мнений. Если следовать за Аристотелем, выбравшим сравнительные понятия – выходим на оперативный простор кумулятивной научной философии с ее диктатурой истины.
Так, в «Метафизике» Аристотель выдвигает четко обозначенные объективные «причины и начала», составляющие единство четырех видов противолежания, как называл конкретно-всеобщие сравнительные понятия Стагирит: «противоречащее», «соотнесенное», «противоположное», «лишенность и обладание», а также первое «откуда» и последнее «куда», которые обусловлены разного рода возникновением и уничтожением»[1, С. 121-168].
Это – аристотелевская Матрицаи для того чтобы лучше ее осмыслить, мы разделили один из аристотелевских видов противолежания – «противоречащее»на две части – на два совершенно самостоятельных сравнительных понятия: «Тождественное»: А = А и «Различное»: А и не-А. Тогда как «лишенность и обладание» отнесли к «соотнесенному» в качестве его частного случая, когда меньшая сторона приобретает нулевое значение.
Такой передел обусловлен разными функциями выделенных Аристотелем мыслительных средств. «Противоречащее» имеет отношение к речи и связанному с ней непротиворечивому рассудочному мышлению классификационными понятиями. Что же касается остальных видов противолежания, то они обусловливают природные и социальные связи, возможность их измерения, счет и, в конечном счете, разумное мышление сравнительными понятиями.
3. Три ступени в развитии ума
Случилось так, что выбирая начала, философы пошли не за Аристотелем, который видел различие между конкретно-научными и конкретно-всеобщими сравнительными понятиями градационного вида, а за Платоном. Поэтому с тех самых пор философия все дальше заходила в лабиринт рассудочного мышления, опирающегося на множество классификационных понятий разной степени общности. Тогда как выделенные Аристотелем виды противолежания (Матрица), напротив, выводили философию на оперативный простор кумулятивной философской науки. При этом каждое из сравнительных понятий (будь то конкретно-научное или конкретно-всеобщее понятие) давало одинаковые для всех объективные точки зрения, что, в конечном счете, привело бы наблюдателей не только к пониманию тех или иных отношений, но и к взаимопониманию [4, С. 140-151].
Схема 1. Матрица: аристотелевские виды противолежания в нашем расположении
Продолжая дело древнегреческих мыслителей, мы собираем выявленные ими более сложные конкретно-всеобщие сравнительные понятия и объединяем их в единую систему. Так, у Пифагора мы находим его знаменитую теорему, связывающую под прямым углом две градации (Ортогональное 1 Пифагора). Тогда как у Гераклита мы находим гармонию лука и лиры (Ортогональное 2 Гераклита), связывающую под углом 90 градусов две пары противоположностей. В результате получаем кумулятивный ряд конкретно-всеобщих сравнительных понятий, каждый из которых вбирает в себя множество конкретно-научных сравнительных понятий соответствующего вида[3, С. 146-164].
Схема 2. Натуральный ряд сравнительных понятий
Благодаря понятию «ортогональное» можно осмысливать не только все ритмы природы, но и различные общественные процессы. Важным здесь является то, что деление языковых средств на классификационные, количественные, конкретно-научные и конкретно-всеобщие сравнительные понятия градационного, ортогонального, дополнительного и других видов, позволило провести демаркацию между тремя принципиально разными ступенями в развитии человеческого ума - рассудком, разумом и мудростью, которые объясняются именно языковыми различиями.
Рассудокоперирует языком классификационных понятий. Он связан с классификацией фактов и явлений, с систематизацией разнообразных знаний на основе отношений тождество и различие как предельных абстракций отождествления и различения.
Разум задействует не только классификационные, но и конкретно-научные сравнительные понятия градационного, ортогонального и других видов, числа, арифметические и другие математические абстракции. Он связан с конкретно-научным осмыслением природы и социального мира.
Мудростьстоит над рассудком и разумом благодаря тому, что помимо классификационных, конкретно-научных сравнительных и количественных понятий, помимо различных математических абстракций, она включает в мышление язык конкретно-всеобщих сравнительных понятий.
Схема 3. Ступени умственного развития
За многовековую свою историю гуманитарии не научились использовать язык конкретно-научных и конкретно-всеобщих сравнительных понятий (левая ветвь Схемы 3), а, значит, они не сумели освоить ни разум, ни тем более мудрость – Софию, что отмечено на схеме пунктиром. Мы же ликвидируем этот недостаток гуманитарного мышления, показав пути восхождения от рассудочного мышления к разуму и мудрости за счет использования сравнительных понятий[5, С.68].
При этом новый подход к философии образования позволяет осмысливать общество не посредством множества субъективных мнений, вынуждающих людей жить в разных социальных мирах и по-разному понимать общество. А с одинаковых для всех объективных точек зрения, что приводит не только к пониманию общественных процессов, но и к взаимопониманию между людьми.
4. Заключение
В итоге можно заключить, что операция «сравнение» и целый ряд сравнительных понятий определяют универсальную парадигму познания, продвигаясь по которой как по «лестнице существ» мы познаем реальность.
Схема 4. Философская «теория всего»
Подобно множеству чисел, мы выстраиваем сравнительные понятия в два параллельных ряда, и по мере познания реальности дополняем их все новыми понятиями. Как по ступеням мы поднимаемся от познания тождественности вещей к постижению все более далекого их родства, а, значит, к созданию все более полных теоретических моделей, отражающих единство мира. Причем верхний ряд Схемы 4через понятие «соотнесенное» дает возможность осмысливать количественное многообразие реальности, тогда как нижний ряд, через понятие «противоположное», понимаемое не иначе как избыток и недостаток относительно промежуточного –процессы самодвижения.
Фактически, речь идет о новом облике философии, отличающемся от всех прежних философских направлений своей объективностью и своим накопительным характером (кумулятивностью) за счет использования нового понятийного аппарата — натурального ряда сравнительных понятий, направленных на познание все более общих отношений действительности.
На этой основе предлагается изменить подход к школьному образованию. Если сейчас оно расколото по предметному принципу, и каждый предмет маленькими кусочками закладывается в головы детей, а уже из них снова собирается расколотое по предметам знание. То новый подход, напротив, будет собирать знание в голове ребенка, не только по предметам, как это имеет место сегодня, но и по межпредметномупанлогическому принципу, нацеленному на познание наиболее общих отношений действительности.
Главное в новом подходе заключается в том, что философия, как «знание общего» формирует научно обоснованную целостную картину мира и с этим знанием приходит в общеобразовательную школу, чтобы обучать детей не только рассудку и разуму, но и мудрости[6].
Литература
1. Аристотель. Сочинения. В 4 т. Т. 1. – М., «Мысль», 1975.
2. Карнап Р. Философские основания физики. Введение в философию науки.- М.: Прогресс, 1971. RudolfCarnap. PhilosophicalFounda-tionsofPhysics, 1966.
3. Ротенфельд Ю.А. Возродить школу разума: к истории становления понятийного мышления в науках. Неизбежность нелинейного мира: Приложение к журналу «Философские науки». Монография. К 100-летию со дня рождения В.С.Готта. Москва. Гуманитарий, 2012. – С. 146-164.
4. Ротенфельд Ю.А. От отдельных школьных предметов к синкретическому знанию // Филос. науки. - 2015. - № 7. - С. 140-151.
5. Ротенфельд Ю.А. Философия? Она вам не София!: Против всех мнений /Юрий Ротенфельд. – [б.м.] : Издательские решения, 2017. - 186 с.
6. Ротенфельд Ю.А. МУДРАЯ ШКОЛА: «Трилогия ума» как новый метод умственного развития детей /Юрий Ротенфельд. – [б.м.] : Издательские решения, 2017. - 292 с.
