Образовательные проекты

 ФИЛОСОФИЯ КАК МЕТАПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ: ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ ГУМАНИТАРНЫХ И ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ЗНАНИЙ // Философия образования. Издательство: Издательство Сибирского отделения РАН (Новосибирск)ISSN: 1811-0916. - 2014. - №1 (52). - С. 117-124. Ротенфельд Ю.А.
 
 
Аннотация
Предлагается новый метод умственного развития детей – трилогия ума, основной мыслительной операцией которого является логическая операция сравнение. Метод создавался с учётом аристотелевского понимания философии как «науки о первых причинах и началах» познания, с чего и должно начинаться познание окружающего мира в школе. В дополнение к общепринятому обучению школьников рассудочному и разумному мышлению при помощи конкретных наук, новый метод является эффективным средством углубленного развития разумного мышления детей на основе выработанных еще в древности общенаучных сравнительных понятий –  видов противолежания, способствующих целостному восприятию школьником окружающего мира. 
Ключевые слова: философия для детей, ум, рассудок, разум, трилогия ума, метапредмет, тождественное, различное, соотнесенное, противоположное. 
 
Abstract 
The topic is a new method of children intellectual development – trilogy of intellect, the basic thinking operation of which is the logic operation of comparison. The method was created on the basis of Aristotle’s understanding of philosophy as “the science about first reasons and origins” of cognition that must be the starting point of the surrounding world’s cognition at school. In addition to the generally accepted teaching schoolchildren reasonable and mental thinking, a new method is an effective mean of advanced mental children thinking development with the help of general scientific comparative notions – kinds of opposition, promoting a holistic perception of schoolchildren of the world.
Key words: philosophy for children, cognition, intellect, reason, mind, trilogy of intellect, logic paradigm, identical, different, corresponding, opposite.
 
 
1. Нужна ли метапредметность в школе?
 
Давно пишут и говорят об интегрированном подходе к усвоению знаний о природе, обществе и человеке учащимися школ. Речь идет о том, следует ли формировать в сознании школьников целостную научную картину мира или же довольствоваться фрагментарным представлением, которое они сегодня получают? Что для этого требуется? Нужен ли один метапредмет или же требуется целый ряд специальных учебных предметов, интегрирующих знания из различных областей? Утверждаются ли все эти учебные предметы образовательными стандартами или каждый учитель на свой страх и риск разрабатывает их самостоятельно? 
Интегрированные уроки или метапредметность – это, конечно же, не «очередная блажь теоретиков» как об этом иногда заявляют противники этой не столь уж новомодной концепции. Это мучащий вдумчивого учителя вопрос о том,  каким способом формировать мышление ребенка, каким образом донести до него мысль о единстве окружающего мира?
В России, например, метапредметная образовательная деятельность реализуются более 20 лет несколькими научными школами. Так, в основу одной из них – школы доктора психологических наук Ю.В.Громыко заложена деятельностная парадигма. Тогда как в  основе  другой научной школы, возглавляемой доктором педагогических наук А.В.Хуторским, заложен принцип человекосообразности. Существуют и другие принципы, обосновывающие необходимость интегративной образовательной деятельности. 
Сегодня стало очевидным, что образованию нужна парадигма, раскрывающая взаимосвязь естестсвеннонаучных и гуманитарных знаний. Она должна быть направлена на развитие целостного мышления и расширение сознания учащихся. Кроме того, она должна способствовать и нравственному самосовершенствованию человека, при котором достигается созидательное взаимодействие с природной и социальной средой его обитания. Однако утверждение такой парадигмы оказалось довольно сложным процессом, когда в силу традиций образования единая картина мира раскладывается по предметным областям не только при обучении школьников, но и студентов. В итоге для интеграции различных знаний в образовательном процессе не остается не только места, но и научных знаний того, как это можно сделать. 
Как отмечает доктор философских наук Н.В.Громыко, у подавляющего большинства учащихся на сегодня отсутствуют представления о том, в чем состоит единство разных предметных областей. Поэтому метапредметы нужны, считает Н.В. Громыко – это такие нетрадиционные учебные предметы, которые строятся на материале сразу нескольких учебных предметов (например, физики, математики и истории одновременно и т.д.). В настоящее время предлагаются четыре метапредмета – «Знак», «Знание», «Задача», «Проблема». В основу данных метапредметов была положена идея Ю.В. Громыко о наличии в процессах мыследеятельности четырех базисных организованностей – знаний, знаков, задач и проблем. Как считают разработчики, данная технология может быть применена не только в системе среднего звена образования, но и высшей школы [1]. 
Иначе метапредметное содержание образования видит А.В.Хуторской. С его точки зрения метапредмет – это то, что находится в основе нескольких предметов, в корневой связи с ними. Поэтому в многообразии явлений познаваемого мира познающий человек ищет единых основ – первосмыслов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям [2]. 
Первосмысл – это первый, начальный смысл того, что ученик познаёт. Содержание метапредмета группируется вокруг нескольких первосмыслов, а это по  А.В.Хуторскому фундаментальные понятия: число, буква, знак, город, огонь, мир, которые названы им фундаментальные образовательные объекты. 
Причем если согласиться с А.В.Хуторским, что первым и наиболее известным метапредметом является «Метафизика» Аристотеля, которая выводит человека к началам всего сущего, то в качестве фундаментальных образовательных объектов, по моему мнению, надо принимать именно аристотелевские первоначала, а не что-либо другое. Тогда как метапредметный подход, направленный на развитие целостного мышления школьников,  должен завершать, а не начинать современный научный поиск. 
 
2. Философия – как базовый метапредмет
 
В середине 70-х годов прошлого века (Нью-Джерси, США) возникла идея пересмотреть учебный процесс в школе, с тем, чтобы кардинальным образом изменить мышление людей, начав развивать его с раннего детства. Инициаторами выступили ученые Института Развития Философии для детей под руководством профессора философии М. Липмана, предложившего обучать школьников философии с детского сада по 12-ую ступень [3, P. 7 - 25].
По мысли сторонников философского подхода к учебному процессу, он способствует развитию глобального мышления подрастающего поколения, изучению  общих закономерностей развития природы и общества, обусловливающих интеграцию знания, реализует гуманизацию всей системы образования. 
 Однако в среде противников философского подхода (также как и в среде противников метапредметности в школьном образовании Ю.Р.) есть сомнение, следует ли вводить в учебный план школы еще один предмет – философию, поэтому среди философов и педагогов до сих пор ведутся по этому поводу споры. 
Опасной иллюзией можно считать убеждение в том, что «Философия для детей» в ее современной интерпретации, сможет на уроках научить школьников как-то по-новому мыслить. Приходится согласиться с теми противниками философского подхода к школьному образованию, которые считают, что для того, чтобы развивать критическое и рассудочное мышление у школьников, вовсе нет необходимости вводить специальный курс философии. Более того, существующая практика детского философствования, помогающая им развивать собственное мнение по отношению к серьезным вопросам, может только навредить детям, отождествляющим пустопорожнюю болтовню или краснобайство с мудростью.
Но главная проблема в том, что учителя в последнее время совсем не хотят новых теорий. Они считают, что уже всему научены, и учиться им более не нужно. Причем, многие преподаватели, даже те из них, кто прошел современные курсы повышения квалификации по вопросу метапредметного подхода в школах, вообще не понимают смысл данного понятия. И за маской того, что якобы они повысили свою квалификацию, продолжают работать, как и прежде. По признанию самих этих учителей, они презирают всю эту наукообразную бессмыслицу и сетуют на недалекость ума у тех, кто это предлагает. 
Как погрузить в тему метапредметности учителей – спрашивает учитель начальных классов Елена Васильевна Селезнева? Без этого данный подход не имеет смысла и утопичен . Как заставить ПРОСТОГО учителя ЗАХОТЕТЬ быть в данном потоке ведущим звеном? Заставить или привлечь?  Вот, в чем вопрос? 
Сказанное ставит перед исследователями задачу: найти и использовать такую методологию, которая развивала бы не только рассудок, с его плюрализмом мнений, а и все другие мыслительные навыки, обуславливающие разум ребенка, направленный на познание объективных причинно-следственных природных и социальных связей, схватывающих единство природы. 
Дети должны четко знать, где проходит граница рассудка, в рамках которого они свободно могут проявлять инициативу и изобретательность, а где проявляется «диктатура разума».  Так, что принципиального различия между задумкой М.Липпмана и идеями российских или украинских коллег интегрировать школьные знания, я не вижу. 
Вместе с тем, ни одно из предложенных начинаний на Западе или у нас, на мой взгляд, не увенчалось, да и не могло увенчаться успехом. А причиной явилось неумение отличить разумное мышление, от другой его формы – рассудочного мышления. И, как следствие, детей обучают в основном рассудочному мышлению, тогда как для понимания единства окружающего мира нужно развивать разум.
Обычно рассудок и разум воспринимаются как две взаимосвязанные стороны ума, как два вида мыслительной деятельности человека, взаимное отношение которых в различных философских учениях понимается по–разному. Тогда как развитие не только философии, но и всех других наук требует четкого определения их сущности, выявления сходства и различия между ними [4, С. 26-41]. 
Так, рассудочное мышление ограничено рамками классификационных понятий обычного разговорного языка (включающего философские категории), направленного на осмысление качественного многообразия мира. Оно обусловлено законом непротиворечия. Причем логическая последовательность и непротиворечивость, освоению которых предлагают обучать детей все существующие до сегодняшнего дня школьные программы,  – только необходимое, но отнюдь не достаточное  условие достижения знания об окружающем мире, природном и социальном [5, С. 10 – 22]. 
Разумное мышление направлено на познание упорядоченности, гармонии, симметрии мироздания, на выявление причинно-следственных связей, раскрывающих сущность действительности, его количественное и структурное многообразие, имеющих принудительный характер. Поэтому познание тесно связано со способностью нашего ума пользоваться операцией «сравнение», обусловливающей как рассудочное, так и разумное мышление. 
В древности также считалось, что познание тесно связано с операцией «сравнение», позволяющей выявлять исходные начала бытия. Поэтому особый интерес вызывает древнегреческая философия, зародившаяся не в качестве какой-то отдельной научной дисциплины – она представляла целиком всю науку, поскольку стремилась охватить реальность в ее единстве. 
Так, например, Платон свое понимание мира как целого, пытался выразить в предельно общих философских понятиях – категориях (идеях). С тех пор под философией стали понимать «систему наиболее общих понятий о мире и человеке». Тогда как его ученик Аристотель, напротив, свое понимание единства мира выражал в самых простых, исходных понятиях науки – видах противолежания. Тем самым Аристотель определял философию (мудрость) «как науку о первых причинах и началах» бытия. Но в любом случае каждый из философов воспринимал реальность как нечто целое – таково характерное содержание философии. 
 
3. Логическая основа интеграции знаний: трилогия ума
 
Я думаю, что в споре с Платоном о том, какой быть философии, более обоснованную позицию занимал Аристотель, поэтому именно с выделенных Аристотелем в «Метафизике» первоначал и должна начинаться научная философия, нацеленная на создание целостной картины мира. Поэтому с этих же начал, определяющих новый философский метод умственного развития детей [7, С. 615] и должно начинаться образование, направленное на создание у школьника целостного представления об окружающем мире. А это четыре вида противолежания: «противоречащее», «противоположное», «соотнесенное», «лишенность и обладание» [8, С. 121 – 168]. 
Каждое из этих понятий – логосов отражает реальность вне зависимости от ее природной или социальной обусловленности. При этом два вида противолежания — «соотнесенное» и «лишенность и обладание» представляют собой две различные формы одного и того же отношения. Так, «соотнесенное», например, связывает воедино два понятия «большое» и «малое». При этом «малое» может изменяться от любого заданного значения до нуля. Это значит, что понятие «соотнесенное» может вырождаться в понятие «лишенность и обладание» в качестве своего предельного случая. 
Значит, у Аристотеля речь идет не о четырех, а о трех видах противолежания — «противоречащее», «соотнесенное» и «противоположное» которые можно представить на Схеме 1, где понятия «Тождественное» и «Различное», разведенные по разные стороны схемы, обусловливают «противоречащее» — один из трех видов аристотелевского противолежания.
 
                                         
                                           Схема 1. Аристотелевская парадигма познания в нашей интерпретации
 
Дополняя эту схему новыми категориями, отражающими причинно-следственные связи, общие для природного и социального мира мы получаем универсальную парадигму познания (метапарадигму), наглядно раскрывающую суть рассудочного и разумного мышления, их сходство и различие, их естественную взаимную связь в рамках единства формальной логики, логики конкретных наук и диалектической логики, как конкретно-всеобщего метода познания. 
Подобно множеству чисел в арифметике, выстраиваем сравнительные понятия в два параллельных ряда, и, по мере познания окружающей действительности, пополняем их все новыми и новыми понятиями, каждое из которых дает объективную точку зрения на природный и социальный мир. Причем все сравнительные понятия выстраиваются так, что каждое менее сложное понятие представляет собой частный случай (вырожденное состояние) более сложного понятия.  Например, «Соотнесенное» и «Противоположное» – это вырожденное состояние понятий «Ортогональное 1 Пифагора» и «Ортогональное 2 Гераклита». Тогда как понятие «Тождественное» – это вырожденное состояние «Соотнесенного» и «Противоположного». 
При этом точки на схеме обозначают другие, не показанные на ней сравнительные понятия.
 
                                                 
                                                                  Схема 2. Универсальная парадигма познания
 
Как по ступеням будем подниматься от познания тождественности вещей к постижению все более далекого их родства, а, значит, — к освоению все более полных теоретических моделей, отражающих гармонию и разумность мироздания, его единство. 
Верхний ряд универсальной парадигмы познания через понятие «Соотнесенное» позволяет осмысливать количественное многообразие мира, поскольку для осмысления «большего» мы можем брать «меньшее» в качестве единицы измерения (статика – метафизика). Нижний ряд через понятие «Противоположное» дает возможность осмысливать природные и социальные процессы (динамика – диалектика).
Причем понятия верхнего и нижнего ряда отражают разумное мышление, которое подразумевает два равнозначных его вида: конкретно-научное метафизическое разумное мышление и конкретно-научное диалектическое разумное мышление. В итоге все мышление можно подразделить на три взаимосвязанные логические части, каждая из которых обусловлена преимущественным использованием трех типов понятийных средств. 
— Рассудочное мышление – это мышление классификационными понятиями обычного разговорного языка, возникающего на основе отношений «абстрактного тождества» и «абстрактного различия», обусловливающих закон непротиворечия:  либо А, либо не-А. 
— Разумное конкретно-научное метафизическое мышление – это мышление классификационными, количественными и сравнительными понятиями на основе отношения «соотнесенное» и других, следующих за ним понятий верхнего ряда, а также множеством изучаемых в школе математических и физических абстракций разной сложности. 
— Разумное конкретно-всеобщее диалектическое мышление — это мышление классификационными и сравнительными понятиями на основе отношения «противоположное» и других, следующих за ним понятий, позволяющих осмысливать происходящие в природе и обществе процессы [9, С. 67 – 78]. 
Выходит, что операция «сравнение» – это главная операция мышления, которая задает восходящее движение всему познанию, обусловливая собой существование некой универсальной парадигмы: трилогии ума, показанной на Схемах 1 и 2 и задающей совокупность трех логических направлений, объединенных общей идеей сравнения. 
Первое из этих направлений – это формальная логика, исходной мыслительной парадигмой которой является понятие «противоречащего». Его стороны выражают абстрактное, бесконечное различие, поэтому в универсальной парадигме познания они отстоят друг от друга на максимальном расстоянии, обусловливая начало и конец парадигмы. 
Второе направление – метафизика конкретно-научных исследований, исходной парадигмой которых является понятие «соотнесенного». 
Третье направление – диалектика конкретно-научных и философских исследований, исходной парадигмой которых является понятие «противоположного», понимаемого не иначе, как избыток и недостаток (+ и –) того или иного субстрата относительно промежуточного, т.е. в аристотелевском смысле. 
Каждая логика определяется своим, только ей присущим началом, задающим объективную точку зрения для осмысления реальности. При этом рассудок разводит абстрактные различия А и не-А, не допуская их совмещения в одном и том же отношении: либо А, либо не-А. Разум же, напротив, схватывает конкретные различия в единстве, поскольку одна сторона «соотнесенного» или «противоположного» и других сравнительных понятий не может существовать без другой стороны. 
Каждое из трех этих направлений может быть осмыслено в симметрийных категориях [10, С. 70 - 91], что характеризует преемственное восхождение разума с одной ступени на другую, не давая ему возможность перескакивать ни через одну.                                                                                               
                           
              
                                                                  Схема 3. Трилогия ума в понятиях симметрии
 
Представленные на Схемах 1, 2, 3 категории приводят школьные знания в систему, формируют целостный взгляд на полученную ребенком информацию и могут служить искомыми фундаментальными образовательными объектами – первосмыслами, служащими основой для интеграции знаний. В конце концов, ученик обнаруживает, что, несмотря на разные предметные материалы, он проделывает с ними одно и то же, поскольку для осмысления реальности, ее единства, пользуется одними и теми структурами мысли – сравнительными понятиями, общими для природной и социальной среды его обитания. Кроме того, исчезает проблема с заучиванием больших массивов учебного материала.
Поэтому стремление сделать философию одним из основных, а может и единственным метапредметом в школе,  заслуживает внимания, если под философией понимать не любовь к мнениям, как это имеет место с легкой руки Платона, а как «науку о первых причинах и началах», как понимал философию Аристотель. 
Вводимый таким образом метапредмет будет синтезировать естественно-научное и социально-гуманитарное знание, поскольку мышление сравнительными понятиями позволяет осмысливать с одинаковых для всех объективных точек зрения не только природу, но и общество. Осмыслив первоначала, школьник или студент получит то средство, которое обеспечит связное видение мира, чего не дают ему все другие подходы и методы, направленные на получение интегрированного знания. 
 
 
Литература
 
1. Громыко Н.В. Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования. Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления у школьников. http://1314.ru/node/24. Громыко Н.В. Преподавание в форме метапредметов. http://rc597.ucoz.ru/index/metapredmety/0-15.
2. Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности. http://www.khutorskoy.ru/be/2012/0302/index.htm.
3. The reflective model of educational practice // Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, 1991. 
4. Ротенфельд Ю.А. Восхождение от рассудка к разуму // Философия и общество. – 2012. –  № 1 (65) .
5. Ротенфельд Ю.А. Возродить мышление Аристотеля – значит перейти от рассудка к разуму в социально-гуманитарных науках // Современное социально-гуманитарное знание в России и за рубежом: материалы второй заочной междунар. науч.-практ. конф. (25-28 февраля 2013 г.) : в 4 ч. – Ч. I, кн. 1.
6. Гельвеций. Об уме. Соч. В 2-х томах. Т. 1., М., «Мысль», 1973. — 647с.
7. Ротенфельд Ю.А. О новом философском методе умственного развития детей / About a new philosophic method of children intellectual development // XXIII World Congress of Philosophy “Philosophy as Inquiry and Way of Life”: Abstracts (Athens, 04-10 August 2013). – Athens: Militos Publications, 2013. – 818 p.
8. Аристотель. Соч. в четырех томах. Т. 1. М., «Мысль», 1975.
9. Ротенфельд Ю.А. Формационная модель общества: два потока истории // Социально-гуманитарное познание в контексте философской инноватики. Сб. трудов Международной научной конференции / Науч. ред. проф. А.М.Старостин. – Ростов н/Д.: Донское книжное издательство, 2013.
10. Ротенфельд Ю.А. Возродить школу разума: к истории становления понятийного мышления в науках. Неизбежность нелинейного мира: прил. к журналу «Философские науки»: [монография] / [А.Л.Андреев и др.; ред. кол.: В.Н.Шевченко (отв. ред.) и др.]. – М.: Гуманитарий, 2012. – 472 с.
11. Ротенфельд Ю.А. Философия в школе: трилогия ума. О новом методе умственного развития детей. Детство как антропологический, культурологический, психолого-педагогич. феномен, Самара, «Изд-во Ас Гард», 2012. – 546 с.
12. Ротенфельд Ю.А. Дефицит разума как главная проблема гуманитарной культуры [Электронный ресурс] / Ю.А.Ротенфельд // Российский культурологический конгресс с международным участием «Личность в пространстве культуры», Санкт-Петербург, 29-31 октября 2013 года. Тезис и выступления участников. – СПб: Эйдос, 2013. – Режим доступа: 
http: //culturalnet.ru/main/congress_person/1069

 

 
Если вам понравились идеи нашего института - вы можете оказать материальную помощь на его развитие
4276 5500 4006 1932 - Сбербанк
5167 4910 0121 9335 - Ощадбанк
top