Институт философских инноваций

Образовательные проекты

 

 ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА «МЕТАПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ: «ТРИЛОГИЯ УМА» КАК НОВЫЙ МЕТОД ИНТЕГРАЦИИ ЗНАНИЙ»

 

Правительство Санкт-Петербурга

Комитет по образованию

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного педагогического профессионального образования

Центр повышения квалификации специалистов

Красносельского района Санкт-Петербурга

«Информационно-методический Центр»

 

Принято Советом специалистов   Протокол №

«УТВЕРЖДАЮ»                          Директор__________

 

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

повышения квалификации

 

«МЕТАПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ: «ТРИЛОГИЯ УМА» КАК НОВЫЙ МЕТОД ИНТЕГРАЦИИ ЗНАНИЙ»

Всего слушателей – 25

Лекционных групп – 1

Практических групп – 1

Кол-во часов по учебному плану – 36 часа

Педагогическая нагрузка – 36 часа

из них:

лекционных часов – 14 часов

практических часов – 22 часа

итоговый контроль – 2 часа

Санкт-Петербург

2014 г.

Аннотация. В основу образовательной программы повышения квалификации «МЕТАПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ: «ТРИЛОГИЯ УМА» КАК НОВЫЙ МЕТОД ИНТЕГРАЦИИ ЗНАНИЙ» положена операция «сравнение» – главная операция мышления. Она задает восходящее движение всему познанию, обусловливая единство рассудочного и двух форм разумного мышления.

При этом главное достоинство сравнительных понятий в том, что они дают объективные точки зрения и оказываются пригодными для осмысления не только природных, но и социальных процессов. Программа составлена с учетом государственных стандартов общего образования.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Актуальность программы:

    Новые требования к образовательному процессу стали для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, призванных изменить современную школу. В новой версии Федерального государственного образовательного стандарта предусматривается достижение высокого качества среднего общего образования при помощи метапредметного подхода. Для его внедрения необходимо овладеть новым (научным) типом мышления, научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами. В конечном счете, модернизация образования направлена не только на изменение изучаемых предметов и курсов, но и на изменение подходов к методике преподавания, расширение арсенала методических приёмов учителя.

    Образовательная программа повышения квалификации адресована учителям общеобразовательных школ. Но ее эффективность значительно возрастет, если повышением квалификации будут охвачены не отдельные учителя разных образовательных учреждений, а учительский коллектив одной школы, принимающий для всех школьных предметов единую философскую стратегию. Учителя становятся единомышленниками, и весь коллектив начинает работать как одна слаженная команда.

    При этом наша образовательная программа, отличающаяся инновационностью и специфической бизнес ориентированностью, предусматривает не только систематическое предметное и метапредметное обучение детей наукам, но и становление их как граждан высоконравственного правового и демократического общества. В результате школа становится важнейшим общественным институтом. Все другие образовательные и воспитательные структуры будут опираться на эту исходную ячейку, и надстраиваться над ней1. В этой связи, актуальность образовательной программы представляется очевидной.

Цель программы:

    Совершенствование базовой и специальной профессиональной компетентности учителей, обеспечивающей в рамках общей стратегии готовность к квалификационному метапредметному преподаванию своей учебной дисциплины в общеобразовательных учреждениях разного типа и вида.

Задачи программы (в логике традиционного подхода).

-обновить теоретические и практические знания учителей в связи с необходимостью освоения метапредметного подхода к решению профессиональных задач;

-способствовать преодолению затруднений, возникающих у учителей в процессе их профессиональной деятельности;

-внедрение и использование современных образовательных и информационных метапредметных технологий в школе.

Задачи программы (в логике компетентностного подхода).

Уровень ключевых компетентностей.

-сформировать умение организовывать совместную деятельность с
коллегами;

-проводить анализ (рефлексивный анализ) своей интеллектуальной и педагогической деятельности.

Уровень базовых компетентностей.

- сформировать у слушателей:

1) систему протопредметных знаний;

2) умение обеспечивать квалифицированное прото - и мето-предметное сопровождение процесса обучения, в том числе средствами ИКТ;

3) умение мотивировать самообразовательную деятельность слушателей в области метапредметного обучения.

Уровень специальных компетентностей.

-сформировать умение осуществлять экспертизу содержательной и
технологической характеристик метапредметного обучения в рамках своей учебной дисциплины;

-сформировать знания школьников, проводимых на уроках с использованием современных метапредметных технологий обучения.

    Научная новизна программы заключается в том, что по своему содержанию и структуре она является инновационной и интегративной. В ее основу положен новый метод умственного развития «Трилогия ума», который определяет три логических направления, наглядно раскрывающих суть рассудочного и двух форм разумного мышления.

В итоге все мышление подразделяем на три взаимосвязанные логические части, каждая из которых обусловлена преимущественным использованием трех типов понятийных средств.

— Рассудочное мышление – это мышление классификационными понятиями обычного разговорного языка, возникающего на основе отношений «абстрактного тождества» и «абстрактного различия», обусловливающих закон не противоречия: либо А, либо не-А.

— Разумное конкретно-научное метафизическое мышление – это мышление классификационными, количественными и сравнительными понятиями на основе отношения «соотнесенное» и других, следующих за ним по уровню сложности понятий, а также множеством изучаемых в школе математических и физических абстракций разной сложности.

— Разумное конкретно-всеобщее диалектическое мышление — это мышление классификационными и сравнительными понятиями на основе отношения «противоположное» и других, следующих за ним по уровню сложности понятий, позволяющих осмысливать происходящие в природе и обществе процессы [6, С. 67 – 78].

Выходит, что операция «сравнение» – это главная операция мышления, которая задает восходящее движение всему познанию, обусловливая собой существование некой универсальной метапредметной парадигмы: трилогии ума. При этом главное достоинство сравнительных понятий в том, что они дают объективные точки зрения и оказываются пригодными для осмысления не только природных, но и социальных процессов. Это обусловливает единство естественнонаучного и гуманитарного знания.

Программа составлена с учетом федеральных государственных стандартов общего образования, а также соответствует документам по модернизации содержания и структуры образования. Помимо нормативно-правовых и инструктивно-методических документов Министерства образования РФ теоретико-методологическую основу программы составили современные концепции матапредметного образования, культурологические, психологиче­ские, педагогические идеи и теории.

При отборе содержания программы и организации ее структуры использованы следующие подходы и принципы: гуманизации, интеграции, преемственности; научности, доступности, системности, наглядности; рефлексивного и межличностного общения, эмоциональной комфортности; активизации и мотивации деятельности; дополнительности, единства внутри дисциплинарной, методической и междисциплинарной интеграции знаний и способов действий.

Для успешной реализации сформулированных целей и задач в образовательной программе присутствуют два взаимосвязанных направления:

    Первое направление включает вопросы общепедагогической направленности, которые носят междисциплинарный характер. Его назначение состоит в осмыслении общества как процесса, в дополнении и коррекции знаний слушателей о человеке и его месте в современном мире, творческом преобразовании и переводе этих знаний в практическую плоскость.

Содержание этого направления ориентирует слушателей на методологическое осмысление гуманистической образовательной парадигмы. Процессуальный, комплексный подход к программе позволяет сформировать целостное представление о современных реалиях образовательной системы, предполагает повышение уровня общей культуры слушателей.

    Второе направление (метапредметно-методическое) формируется исходя из последовательности определенных шагов, обусловленных восхождением от одних сравнительных понятий (как мыслительных структур) к другим, более общим понятиям.

Данное направление обусловлено потребностями и интересами той или иной группы слушателей, и обусловлено опорой на импровизацию, т.е. на работу по плану «в голове», обеспечивающей управление незапланированными ситуациями.

    Подобная блочно-импровизационная структура программы создает широкие возможности для построения индивидуализированных образовательных маршрутов данного курса повышения квалификации.

    Темы, включенные в программу, благоприятствует созданию условий для творческого использования данного содержания в реальном образовательном процессе. Значительное внимание при реализации программы уделяется развитию слушателей через освоение ими содержания изучаемых блоков. Это расширяет их общекультурный кругозор, способствует формированию их гуманитарной культуры.

   Особое внимание уделяется демаркации рассудочного и двух форм разумного мышления, формированию мыслительной культуры учителя, осмыслению приобретенного на курсах собственного опыта и сопоставлению его с опытом других учителей, коллег-слушателей других курсов, с инновационным опытом учителей города, региона, страны и зарубежных стран. Реализация предлагаемой образовательной программы призвана существенно повлиять на мотивацию обучаемых к постоянному повышению собственной квалификации, самообразованию, творчеству в прото- и метапредмете, столь необходимую в условиях модернизации образования.

    Каждый раздел предусматривает использование различных форм и методов работы: лекции, коучинги, активные групповые и индивидуальные формы обучения: семинары, практикумы, круглые столы, ролевые игры, обмен опытом.

    Ресурсное обеспечение программы включает в себя некоторое количество учебной литературы по метапредметному обучению учителей, в число которых входят и опубликованные в Санкт-Петербурге статьи специалистов.

    Данная программа предполагает обучение слушателей курсов повышения квалификации по различным, в зависимости от потребностей слушателей, образовательным маршрутам.

Каждый образовательный маршрут включает в себя единую лекционную часть (14 часов), состоящую из шести блоков и практическую часть (22 часа)2.

    Блоковая структура образовательной программы позволяет слушателям в зависимости от их образовательных потребностей подойти к изучению предлагаемых тем курса.

Основой образовательный маршрут: «трилогия ума» как новый метод интеграции знаний

    «Трилогия ума» как метапредмет в средней и в высшей школе» презентует оригинальный авторский конкретно-всеобщий (метапредметный) метод умственного развития людей, интегрирующий естественнонаучное и гуманитарное знание. Это более общий метод, нежели частно-научные методы, но менее общий, чем существующие абстрактно-всеобщие философские методы [1].

    Предлагаемый курс – это форма занятий, в которой показан разрыв в 25 веков между зарождением, становлением, деградацией, гибелью и возрождением синкретического3 конкретно-всеобщего знания. В нем дан вызов традиционной, идущей от Сократа и Платона рассудочной философии. Он предусматривает не только сообщение знаний, соединяющих исследовательскую программу автора с практикой преподавания в школе и университете. Но и плюрализм мнений, обеспечивающий всем желающим возможность высказать свою точку зрения, как в поддержку инновационных идей, базирующихся на философских идеях Аристотеля, так и в их опровержение.

Этот курс позволяет самостоятельно использовать «трилогию ума» для осмысления тех проблем, которые непосредственно стоят перед (учителями школ и преподавателями социально-гуманитарных дисциплин в ВУЗах), каждым обучающимся.

Конкретная цель занятий:

- возрождение конкретно-всеобщего (метапредметного) синкретического мышления, зародившегося в древнегреческой мифологии и в первых древнегреческих философских системах.

Конкретные задачи курса:

а) - опираясь на опыт слушателей показать, что всякая наука стремится достичь общего знания и к тому же «ищет некоторые начала и причины для всякого относящегося к ней предмета». Поэтому все используемые слушателями в теоретических школьных предметах начала осмысляются в данном курсе с философских позиций и относятся к частям философии. Что же касается самой философии, как метапредмета в школе, то она «не рассматривает частичное», а исследует каждую такую часть лишь в его связи со всем мирозданием. Так, что взаимосвязь между философией и питающими ее науками можно уподобить широкой и полноводной реке со всеми впадающими в нее большими и малыми притоками. В противном случае, как это имеет место сейчас, все науки не сливаются в единый поток общефилософского знания, а функционируют каждая как бы сама по себе;

- показать зарождение конкретно-всеобщей формы разумного мышления, его исходные мыслительные структуры, общие для природной и социальной действительности: — Гесиод и милетская философия: «дике», «адике», «промежуточное», «противоположное», «сгущение», «разрежение» как исходные протопредметные понятия;

- показать вершину философского конкретно-всеобщего разумного мышления: учение Пифагора и его «музыка сфер», «гармония лука и лиры» Гераклита как отражение обменных процессов в природе и обществе; Лекция 2 часа, практические занятия 2 часа.

б) деградация конкретно-всеобщего разумного мышления, подмена истины мнением: — Парменид и Зенон, Сократ и Платон [2, с. 22-31]; Лекция 2 часа, практические занятия 2 часа.

в) борьба Аристотеля против мнимой мудрости Сократа и Платона [3, с. 136 – 196]. Спор Аристотеля с Платоном: «что есть мудрость, и каковы кратчайшие пути восхождения к ней» [4, с. 84 – 94];

- постановка локальной задачи: показать метапредметную суть аристотелевских четырех видов противолежания: «противоречащее», «соотнесенное», «противоположное», «лишенность и обладание». Показать, почему «лишенность и обладание» является частным случаем «соотнесенного» [5, С. 121 – 168]; Лекция 2 часа, практические занятия 4 часа.

г) обсуждение взаимосвязи понятий «рассудок» и «разум» в контексте аристотелевских видов противолежания [6, с. 26-41]. «Трилогия ума» как демаркация рассудочного и двух форм разумного мышления, отражающего единство естественнонаучных и гуманитарных знаний [7, с. 146-164]. Лекция 2 часа, практические занятия 4 часа.

д) дополняя аристотелевские виды противолежания новыми категориями: «Ортогональное – 1 Пифагора» (через теорему Пифагора) и «Ортогональное – 2 Гераклита» (через «гармонию лука и лиры» Гераклита) отражающими объективные причинно-следственные связи, общие для природного и социального мира, мы получаем универсальную парадигму познания (метапарадигму). Она позволяет подниматься от познания тождественности вещей к постижению все более далекого их родства, а, значит, — к созданию все более полных теоретических моделей, отражающих гармонию и разумность мироздания.

Становится понятным, что операция «сравнение» — это главная операция мышления. Она задает восходящее движение всему познанию, обусловливая собой совокупность трех логических направлений, объединенных общей идеей сравнения. При этом главное достоинство сравнительных понятий в том, что они дают объективные точки зрения и оказываются пригодными для осмысления не только природных, но и социальных процессов. Это обусловливает единство естественнонаучного и гуманитарного знания. Лекция 2 часа, практические занятия 4 часа.

е) - показать, что современная теоретическая физика начинается с осмысления Жаном Буриданом и Николаем Орезмом природных обменных (колебательных) процессов [8, с. 26-41];

- показать, что через 25 веков после Гераклита (ок. 540 - 480 г. до н.э.) осмыслением обменных процессов в обществе с сугубо научных позиций начали заниматься К.Маркс и Ф.Энгельс. Осветить роль понятия «клеточка» в становлении социально-политической теории К.Маркса;

- показать, как посредством формационной модели общества К.Маркс отображал взаимосвязь локальных (микро) и глобальных (макро) социальных процессов (обменов, взаимодействий);

- обоснование коперниканской фигуры истории [6, с. 26-41] и на ее примере показать несовершенство диалектико-логической концепции К.Маркса, повлекшей за собой фатальные ошибки в его социально-политической теории [6, с. 146-164];

- осмысление постлиберальных, сервистических отношений обмена, как вполне возможных высоконравственных общественных отношений [6, с. 146-164];

          
  

Рисунок 1. Коперниканская фигура истории

По примеру технических аналитиков, социальные ритмы (обмены) мы изображаем по градационной шкале, определяющей трендовую фигуру истории [9, с. 55-60], которая задает однозначную направленность социальной эволюции по пути нравственного прогресса. При этом время, мы откладываем по горизонтальной координате, тогда как по вертикальной координате откладываем цену человеческой личности, выраженную в четырех формах обмена ресурсами: тиранической (Т), крепостнической (К), либеральной (Л), сервистической (С).

                                                               Рисунок 2. Трендовая фигура истории

Постигая суть биржевой игры [10], и применяя ее для осмысления обменных процессов в обществе, мы учимся видеть на графике отражение всего того, что происходит на глобальном рынке человеческих взаимодействий. Но главное — мы постигаем ценность самого человека, которая возникает не иначе, как в процессе социального обмена ресурсами.

При анализе социальных отношений, точно также как и при анализе сделок в биржевой игре, выделяем три типа трендов: «бычий», когда ценность человека повышается, когда побеждает «Добро», «медвежий» когда побеждает «Зло» и «боковой» при незначительных изменениях общественных отношений.

Понимая энергетику исторического процесса, обусловливающую единство его микро- и макро- ритмов, мы сможем активно влиять на его темпы и его направление в будущем. Ибо нет силы, которая господствует над народом, — есть люди, которые, решая для себя вопросы уважения к другим и самоуважения, ее терпят, определяя тем самым цену себе. Лекция 4 часа, практические занятия 6 часа.

 

Литература

1. Ю.А.Ротенфельд. Неклассическая диалектика.– М. : «Луч», 1991.

2. Ю.А.Ротенфельд Проблема тождества и различия в античной и современной философии. Философские науки, 1989, № 5.

3. Юрий Ротенфельд. Запечатанная книга: Кризис понимания. Кн. 2. Философия, или тень мудрости: Альтернативный курс древней европейской философии. – Луганск: Свїтлиця, 1999.

4. Ротенфельд Ю.А. Возродить мышление Аристотеля – значит изменить мир / Ю.А.Ротенфельд // Историко-философские исследования М.К Петрова в горизонте проблем современности: Материалы международной научной конференции «ХХV Петровские чтения» / под. ред. проф. А.Н Ерыгина. – Ростов н/д : ОАО «Дониздат», 2012. – 200 с.

5. Аристотель. Сочинения в четырех томах. Т. 1. Ред. В.Ф.Асмус. М., «Мысль», 1975.

6. Ротенфельд Ю.А. Восхождение от рассудка к разуму// Философия и общество. — 2012. — № 1.

7. Ю.А.Ротенфельд. Возродить школу разума: к истории становлення понятийного мышления в науках. Неизбежность нелинейного мира: Приложение к журналу «Философские науки». Монография. К 100-летию со дня рождения В.С.Готта. Москва. Гуманитарий, 2012.

8. Юрий Ротенфельд. Миссия Патриарха. Философские начала мудрости. – Санкт-Петербург – «Европейский Дом» – 2008.

9. Ю.А.Ротенфельд. Общественные отношения в терминах биржевой игры. Игровые практики культуры: Научные доклады и сообщения, СПб, 2010.

10. Технический анализ / М. Кан. — СПб: Питер, 2003. — 288 с.: ил.

11. Ротенфельд Ю.А. Философия в школе: трилогия ума. О новом методе умственного развития детей. Детство как антропологический, культурологический, психолого-педагогич. феномен, Самара, «Изд-во Ас Гард», 2012. – 546 с.

12. Ротенфельд Ю.А. О новом философском методе умственного развития детей / About a new philosophic method of children intellectual development // XXIII World Congress of Philosophy “Philosophy as Inquiry and Way of Life”: Abstracts (Athens, 04-10 August 2013). – Athens: Militos Publications, 2013. – 818 p.

13. Rotenfeld Yuriy. Trilogy of Intellect as a New Method of Children Intellectual Development, Philosophy Study, ISSN 2159-5313 January 2014, Vol. 4, No. 1, 36-40.

Дополнительная Литература

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 мая 2012 г. N 413 г. Москва об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования  [8 с.]

2. Громыко Н.В. Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования; Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления у школьников; http://1314.ru/node/24; Громыко Н.В. Преподавание в форме метапредметов; http://rc597.ucoz.ru/index/metapredmety/0-15.

3. Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности. http://www.khutorskoy.ru/be/2012/0302/index.htm. http://www.proshkolu.ru/user/Nadegda797/blog/447874.

4. Ротенфельд Ю.А. Философия в школе // Компаративное измерение философской инноватики. Сб. Научных трудов /Отв. ред. проф. А.М.Старостин. – Ростов н/Д.: Донское книжное издательство, 2014. – C. 60-67.

4. Ротенфельд Ю.А. Философия как метапредмет в школе: основы интеграции гуманитарных и естественнонаучных знаний // Философия образования. – 2014. – № 1. – С. 117 – 124.

5. Ротенфельд Ю.А. Возродить мышление Аристотеля – значит перейти от рассудка к разуму в социально-гуманитарных науках // Современное социально-гуманитарное знание в России и за рубежом: материалы второй заочной междунар. науч.-практ. конф. (25-28 февраля 2013 г.): в 4 ч. – Ч. I, кн. 1, С. 10 - 22.

6. Ротенфельд Ю.А. Революция в философии и проблема формирования элит в России и ближнем зарубежье. Философия элитологии. Сб. трудов Первого Всероссийского элитологического конгресса с международным участием. Том 3/ Науч. ред. проф. А.М.Старостин. – Ростов н/Д.: Донское книжное издательство, 2013, С. 51-68.

7. Ротенфельд Ю.А. Законы истории: есть у революции начало // Филос. науки. - 2014. - № 5. - С. 117-131.

Ожидаемые результаты:

Слушатель, освоивший программу, должен обладать профессиональными компетенциями, включающими в себя способность:

-понимать идеологию, стратегию и тактику современной образовательной политики;

-использовать в метапредметном образовательном процессе базовые знания во всех школьных дисциплинах;

-создавать учебно-методические комплексы элементов учебного процесса.

Владеть:

-технологиями использования иллюстративных, учебных и контрольных материалов, предназначенных для использования в аудитории и тестирования;

-современными методиками проведения уроков на основе современных метапредметных образовательных технологий.

Уметь:

-уверенно проводить занятия с использованием наиболее эффективных метапредметных технологий обучения для конкретной целевой аудитории и условий проведения обучения;

-оценивать эффективность освоения учебного материала и корректировать выбранную метапредметную технологию обучения для повышения качества освоения знаний;

-организовывать взаимодействие обучающихся в целях эффективной реализации их интеллектуального и творческого потенциала;

Знать:

-современные приемы и методы метапредметного обучения в образовательном и учебно-воспитательном процессах;

-методы оценки достижения заявленных целей образовательного процесса и качества подготовки;

Итоговый контроль по освоению образовательной программы проводится в форме зачета. Форма и содержание итогового контроля отражает специфику учебной программы. Для текущего контроля уровня усвоения материала слушателям предлагаются такие формы промежуточной аттестации как собеседование, выполнение контрольных работ, зачеты.

Разработал:

Док. филос. н., проф. Ротенфельд Ю.А.

 

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

образовательной программы повышения квалификации

 

«МЕТАПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ: «ТРИЛОГИЯ УМА» КАК НОВЫЙ МЕТОД ИНТЕГРАЦИИ ЗНАНИЙ»

 

Цель: Совершенствование базовой и специальной профессиональной компетентности учителей, обеспечивающей готовность к квалификационному метапредметному преподаванию своей учебной дисциплины в общеобразовательных учреждениях разного типа и вида.

 

Категория слушателей учителя общеобразовательных школ

Срок обучения 36 часа (в течение 3 недель)

Режим занятий 12 часов в неделю

№ п/п	Наименование разделов	Всего часов	В том числе		Форма контроля
			Лекции	Практические занятия
1.	Метапредмет в школе: «Трилогия ума как новый метод интеграции знаний	36	14	22	Зачет
1.1.	Зарождение конкретно-всеобщей формы разумного мышления, его исходные мыслительные структуры, общие для природной и социальной действительности	4	2	2
1.2.	Деградация конкретно-всеобщего разумного мышления, подмена истины мнением	4	2	2
1.3.	Борьба Аристотеля против мнимой мудрости Сократа и Платона [3, с. 136 – 196]. Спор Аристотеля с Платоном: «что есть мудрость» [4, с. 84 – 94]; - постановка локальной задачи: показать метапредметную суть аристотелевских четырех видов противолежания.	6	2	4
1.4.	Обсуждение взаимосвязи понятий «рассудок» и «разум» в контексте аристотелевских видов противолежания [6, с. 26-41]. «Трилогия ума» как демаркация рассудочного и двух форм разумного мышления, отражающего единство естественнонаучных и гуманитарных знаний [7, с. 146-164]	6	2	4

 

Содержание образовательной программы повышения квалификации

«Трилогия ума» как новый метод интеграции знаний

1. Образовательные стандарты и метапредметный подход

    В новой версии Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования в отличие от старой версии, появился новый термин «метапредметность» [1], предусматривающий достижение высокого качества образования. При помощи метапредметного подхода предполагается овладеть новым (научным) типом мышления, научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами. В конечном счете, модернизация образования направлена не только на изменение изучаемых предметов и курсов, но и на изменение подходов к методике преподавания, расширение арсенала методических приёмов учителя.

    Новые требования в подходе к образовательному процессу стали для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, призванных изменить современную школу. За разработку технологии метапредметного обучения активно взялись научные коллективы и известные ученые. При этом и учителя-практики не захотели «сидеть, сложа руки». Тем более что их не удовлетворили разработки ученых мужей, предлагавших ввести в, и без того, разбухшее школьное образование один или даже несколько учебных предметов4. В этих условиях учителя стали заявлять о себе не только как о пользователях чужих научных идей. Они сами захотели, причем, каждый на свой лад, стать творцами новых интегративных методов.

    Однако в процессе использования и конструирования новых подходов к школьному образованию перед учителями возник ряд трудных вопросов, поскольку стандарт не сумел раскрыть истинное содержание своих требований: «Что такое метапредметность»? «Где взять метапредметы или как их разработать»? «Соответствуют ли известные варианты метапредметов требованиям ФГОС и возможностям школы»? Спрашивается, насколько реально в таких условиях требовать от учителя реализации метапредметного подхода?

    Вместе с тем, понятия «метапредмет», «метапредметное обучение» и другие, как всегда в таких случаях, приобрели ажиотажную популярность. Это объяснимо, ведь метапредметный подход заложен в основу новых требований стандартов. Поэтому каждый пишущий педагог считает своим долгом захватить свою долю известности от использования этого модного сегодня термина.

    В итоге, о чем-бы не шла речь, касающаяся содержания транслируемого ребенку знания, в ней к месту и не к месту, многократно используют производные от слова «метапредмет». Более того, не имеющие отношения к метапредметности, но необходимые образованию инновации также стали выдавать за метапредметные подходы.

    К примеру, использование на уроках информационно-коммуникационных технологий, проектной деятельности и других,  позволяющих эффективно решать образовательные задачи  и выводящих современное образование на передовые рубежи науки, подают как внедрение метапредметного преподавания. Кроме того, имеются существенные недостатки и самого стандарта [2].

    Все сказанное наводит на мысль о том, что идея метапредметного обучения в настоящем ее виде – это не более чем мечта. Для своего воплощения она требует иного, необычного, нежели это имеет место сегодня, подхода. В противном случае, вся затея с метапредметностью так и останется на бумаге.

    Цель программы познакомить учителей и преподавателей педагогических университетов с новым методом умственного развития детей (и взрослых)  и как минимум адаптировать его к школьному образованию [3].

2. Метапредметный подход Аристотеля

    Обособленность друг от друга разных научных дисциплин обусловлена углубленным развитием научного знания. В сфере образования это проявилось в раздробленности учебных дисциплин, наблюдаемой не только в сфере высшего, но и в сфере школьного образования. Поэтому с внедрением нового стандарта связывают возникновение новой системы преподавания. Она должна дать ученику не только как можно больший объем знаний, но и научить ребенка умению мыслить, умению постигать объективные природные и социальные связи, отражающие единство мира, обеспечить нравственное развитие личности, для которой учёба будет не в тягость. Вопрос лишь в том, как этого добиться?

    Всем известны слова: «новое – это хорошо забытое старое». Поэтому «Метафизика» Аристотеля – первый и наиболее известный метапредмет – может служить примером тому, как ввести метапредметность в школу. Этим термином в I в. до н. э. были названы философские работы Аристотеля, помещенные Андроником Родосским после его трактатов по физике. При этом надо учесть, что так распорядился не сам Аристотель, который ставил свою «первую философию», считая ее божественной наукой впереди всех наук – физики, этики, логики и других. Причем во всех своих работах Аристотель использовал выпавшие сегодня из обращения интегрирующие реальность мыслительные средства. Это – виды противолежания, общие для всех обособленных сегодня дисциплин.

    Поэтому на термин «Метафизика» надо смотреть как на условное название, которое искажает суть аристотелевского мышления, поскольку это понятие означает «то, что после физики». Тогда как «первая философия», напротив, изучала «первые причины и начала» общие для всего мироздания, выражала их в сравнительных понятиях, вырабатывала способность при помощи них думать.

    Зациклившись на древнегреческом слове «мета» (от греч. мeta, что означает «после», «за», «через», «над»), наши современники пошли не за аристотелевской «первой философией», а вслед за Андроником Родосским. В результате они обозначили стремление к единству знаний, к его синкретичности словом «метапредмет» и поставили это знание не «до» учебных предметов, а «после» них. Поэтому сейчас метапредметы понимают как такие отдельные предметы, которые «соединяют в себе идею предметности и одновременно НАДпредметности».

    Если же руководствоваться замыслом Аристотеля, то современный подход к формированию мыслительных способностей, его ключевая идея, заключается в изначальном протопредметном формировании у человека целостного, синкретического знания об окружающем мире на основе мыслительных (языковых) средств, общих для природных и социальных явлений. И только после этого следует приступать к освоению тех или иных обособленных друг от друга предметов.

    Поэтому задача педагога заключается в том, чтобы освоить аристотелевские мыслительные средства – виды противолежания, научиться при помощи них думать и на этой основе начать по-новому ориентироваться в едином, нерасчлененном на множество предметов мире. Такой подход нацеливает учителя заниматься повышением своей профессиональной подготовки, разработкой и совершенствованием своих авторских инновационных знаний.

    При этом под «четырьмя видами противолежания» Аристотель понимал «противоречащее», «соотнесенное», «противоположное», «лишенность и обладание», а также первое «откуда» и последнее «куда», которые обусловлены разного рода возникновением и уничтожением» [4, Т. 1, С. 159].

    Как видим, Аристотель не ограничивал познание известными ему видами противолежания, а был сторонником восхождения от самых простых сравнительных понятий, к более сложным понятиям, как мыслительным средствам, отражающим единство мира. Но Аристотелю не удалось развить эту продуктивную идею. Хотя, задолго до него и Пифагор, и особенно Гераклит нашли абстракции, позволяющие сделать следующий шаг в избранном Аристотелем направлении.

    Последующие поколения философов, не поняв главного, не пошли вслед за Гераклитом и Аристотелем, поэтому и случилось, что с тех самых пор философия все дальше заходила в тупик, поскольку стала абстрактно-всеобщей, дефинитивной, рассудочной формой общественного сознания [5]. Не случайно, давая определение, обычно говорят, что философия – это «система наиболее общих (классификационных) понятий о мире и человеке», а диалектику определяют как «науку о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления».

    Выделенные Аристотелем виды противолежания, напротив, выводят философию на оперативный простор, поскольку являются самыми исходными пред математическими конкретно-всеобщими понятиями, объективно отражающими реальность вне зависимости от ее природной или социальной обусловленности. В результате их применения уже ничто не препятствует развитию философии (синкретического знания) как объективной науки, отражающей конкретно-всеобщее единство мира.

    При этом один из аристотелевских видов противолежания – «противоречащее» – мы разделяем на две части – на два совершенно самостоятельных сравнительных понятия: «тождественное»: А = А. И «различное»: А и не-А. Тогда как три других вида противолежания: «соотнесенное», «лишенность и обладание» и «противоположное», напротив, объединяем в один вид, вводя для него общий термин – «градуальное».

    Такой передел обусловлен разными функциями выделенных Аристотелем мыслительных средств. «Противоречащее» имеет отношение к речи и связанному с ней непротиворечивому рассудочному мышлению. Что же касается остальных видов противолежания, то они обусловливают природные и социальные связи, возможность их измерения, счет и, в конечном счете, высокоразвитое разумное мышление. При этом они отражают не три проявления реальности, как думал Аристотель, а одно объективное отношение, которое мы и обозначили словом: «градуальное».

    Так, если внимательно рассмотреть два вида противолежания: «соотнесенное» и «лишенность и обладание», то можно обнаружить, что они представляют собой два различных проявления одного и того же отношения – градации. Причем в одном случае – это связь «меньшего» и «большего». Тогда как в случае «лишенности и обладания», «лишенность» выражает, выродившееся в нуль «меньшее». Это подтверждает тот факт, что понятие «лишенность и обладание» представляет собой частный случай «соотнесенного».

    То же касается и понятия «противоположное», которое не является самостоятельным отношением, поскольку не отличается от «соотнесенного» ничем иным, кроме как выбором иной, срединной точки зрения, которая делит «градуальное» на две противоположные части.

В итоге, если смотреть на градацию с точки зрения «меньшего», мы видим другой ее конец в качестве «большего». Если же смотреть на градацию с позиции «большего» – видим другой ее полюс – «меньшее». Если же на градацию посмотреть со срединной позиции, то получим «избыток» и «недостаток» относительно промежуточного, то есть «противоположности».

При этом нас интересуют не три, а два проявления градуального: в одном случае как «соотнесенное», в другом как «противоположное», различия между которыми проявляется только в одном – в выборе объективной точки зрения на рассматриваемую реальность.

3. Трилогия ума

Приняв «лишенность и обладание» в качестве предельного значения «соотнесенного», мы получили не четыре, а три вида противолежания. Это «противоречащее», «соотнесенное» и «противоположное». Где понятие «противоречащее», как было сказано выше, совершенно естественно делим на две части: «Тождественное» и «Различное», которые разводятся нами по разные стороны Схемы 1.

                                      Схема 1. Аристотелевские виды противолежания в нашем расположении

Совершая восхождение от абстрактного тождества (Тождественное) к конкретным различиям (Соотнесенное и Противоположное), и постигая все их природные и социальные проявления, человек приобщается к первой ступени разумного мышления, за которой Аристотель угадывал следующие более высокие ступени, однако не нашел пути к ним.

Мы же дополняем эту схему более сложными сравнительными понятиями, находя их в учениях ранних греческих философов: у Пифагора и Гераклита, которые в своих учениях сумели отразить более общие, нежели у Аристотеля, причинно-следственные природные и социальные связи. Таким путем мы совершаем восхождение к следующей, более высокой ступени разумного мышления, отображенной нами на Схеме 2.

 

                                                          Схема 2. Универсальная парадигма: «Трилогия ума»

Представленные на Схемах 1 и 2 сравнительные понятия, показывают восхождение от одних общих понятий к другим, более общим понятиям, которые, в конечном счете, интегрирует социально-гуманитарное и естественнонаучное знание в строгую научную систему.

Причем все сравнительные понятия выстраиваются так, что каждое менее сложное понятие представляет собой частный случай (вырожденное состояние) более сложного понятия. Например, «Соотнесенное» и «Противоположное» представляют собой вырожденное состояние понятий «Ортогональное 1 Пифагора» и «Ортогональное 2 Гераклита». А понятие «Тождественное» – это вырожденное состояние «Соотнесенного» и «Противоположного». При этом точки на схеме обозначают другие, не показанные на ней сравнительные понятия.

Здесь надо отметить, что не только Пифагор или Гераклит, но и все другие ранние греческие философы осмысливали реальность целиком, как нечто единое. Поэтому у досократиков мы не находим и дифференциации научного знания. Природный и социальный мир познавался ими с одних и тех же позиций одними и теми же мыслительными средствами. Свидетельством служит известный фрагмент Гераклита, который использовал обмен товаров между людьми для осмысления космических обменов: «Все обменивается на огонь и огонь на все, подобно тому, как на золото товары и на товары золото»5 [6].

Гераклит первым строит модель этого обмена (Ортогональное 2 Гераклита), обозначая ее как «сходящееся-расходящееся», отождествляя ее с «гармонией лука», связывающей между собой ортогонально расположенные две пары противоположностей [7]. Позже эту же модель с успехом использовал К.Маркс, для описания обмена товаров в обществе6.

4. Структура мышления: восхождение от рассудка к разуму

    Теперь рассмотрим электронную модель, посредством которой проведем демаркацию между рассудком и двумя формами разума. Кроме того, эта модель предназначена для того, чтобы приучить современного человека думать сравнительными понятиями. Для этого активизируем программу. В результате на экране компьютера появляется модель устройства:

                                                  Рисунок 1. Полезная модель в исходном положении

Щелкнув мышью в окне «Тождественное» вызываем появление двух стрелок, указывающих направление пошагового восхождения от абстрактного тождества к конкретным различиям т.е. тельными понятиямименного человека по-новому мслить . Продолжая щелкать мышью в свободном пространстве между окнами «Тождественное» и «Различное» пошагово заполняем устройство снизу вверх двумя параллельными рядами сравнительных понятий»:

                                                  Рисунок 2. Полезная модель в заполненном виде

Вставляя и убирая понятия, мы шаг за шагом формируем структуру мышления обучаемых, которая включает три логических направления:

– формальную логику, исходной мыслительной парадигмой которой является понятие «противоречащее». Его стороны выражают абстрактное, бесконечное различие, поэтому в электронной модели они отстоят друг от друга на максимальном расстоянии. Это направление обусловливает возникновение классификационных понятий обычного разговорного языка, речи и рассудочного мышления;

– метафизическую логику конкретных наук, исходной парадигмой которых является понятие «Соотнесенное», на основе которого возникает счет;

– диалектическую логику, исходной парадигмой которой является понятие «Противоположное», понимаемое не иначе, как в аристотелевском смысле. То есть как «избыток» и «недостаток» относительно «промежуточного» положения.

Левый ряд ступеней через понятие «Соотнесенное» позволяет осмысливать количественное многообразие мира, поскольку для осмысления «большего» мы можем брать «меньшее» в качестве единицы измерения. Правый ряд ступеней через понятие «Противоположное» дает возможность осмысливать природные и социальные процессы, их энергетику.

Причем понятия левого и правого ряда ступеней отражают единство разумного мышления, которое подразумевает два равнозначных его вида: конкретно-научное метафизическое разумное мышление (М) и конкретно-научное диалектическое разумное мышление (Д), различие между которыми обусловлено выбором объективной точки зрения на мир. Выходит, что Ум представляет собой совокупность рассудка и двух форм разума:

Иначе формулу ума как структуру мышления – (СМ) в первом приближении можно записать так: СМ = Р + (М№ + Д№). Где Р – рассудок, М – метафизический разум, Д – диалектический разум, а № – это номер освоенных ступеней разума (от 0 до 4…).

Выходит, что операция «сравнение» – это исходная операция мышления, наглядно раскрывающая суть рассудочного и двух форм разумного мышления, их сходство и различие, их естественную взаимную связь в рамках единства формальной логики, логики конкретных наук и диалектической логики.

В процессе обучения слушатель шаг за шагом совершает восхождение от рассудка и менее сложных ступеней разума, к более сложным его ступеням, совместно отражающим натуральный ряд сравнительных понятий: тождественное, градуальное, ортогональное, дополнительное, подобное и т. д…, различное. При этом каждое из этих понятий в форме двух своих ипостасей, обусловленных выбором системы отсчета, раскрывает суть объективных природных и социальных связей.

В результате обучающиеся начинают понимать, что каждое последующее понятие того или иного ряда сравнительных понятий (М или Д) имплицитно, т.е. неявно, скрытно содержит в себе все предшествующие ему сравнительные понятия. Как по ступеням обучающиеся будут подниматься от познания тождественности вещей к постижению все более далекого их родства, а, значит, – к освоению все более полных теоретических моделей, отражающих гармонию, разумность и единство мироздания.

5. Синкретическое (метапредметное) знание

    Синкретическое знание может быть воспринято в качестве нового философского учебного предмета – Аристологии [8], интегрирующего те или иные разнопредметные учебные материалы и обусловливающего новый подход к образовательному процессу, который выстраивает знание не поверх традиционных учебных предметов, а впереди них. И только в том случае, если обучающиеся получили традиционное предметное образование, новое знание надстраивается поверх традиционных учебных предметов, выводя их за рамки узкой направленности.

    В итоге, мы говорим о совершенно новом типе учебного процесса, на ранней стадии которого формируется мышление общими для природной и социальной среды обитания человека сравнительными понятиями, обусловливающими интеграцию учебного материала. Иначе говоря, синкретическое знание – это знание о том, что обусловливает похожесть нескольких или большинства научных предметов, что является между ними одинаковым, а, значит, то, что можно отразить сравнительными понятиями.

    Синкретическое знание обусловлено новым мышлением, которое состоит в умении отождествлять различное и различать тождественное (одинаковое) в рамках натурального ряда сравнительных понятий, который в качестве инструмента интеграции вводится в сферу традиционного начального образования. После чего вокруг каждого из сравнительных понятий переорганизуются и выстраиваются в определенном порядке основные учебные предметы.

В результате за разными физическими или социальными явлениями обучающиеся – школьники или студенты научатся видеть одинаковое содержание, поэтому исчезает проблема с заучиванием больших объемов учебного материала.